¿CÓMO VEO REFLEJADO EL CURRICULUM EN MI QUEHACER DOCENTE?

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¿SOBRE QUÉ MODELO TEÓRICO FILOSÓFICO, SEGÚN HABERMAS SE ENCUENTRA SUSTENTADO NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO? COMO TAMBIÉN ¿INFLUYEN FACTORES, EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM, QUE DETERMINAN SU CONFIGURACIÓN? JUNTO CON ELLO ¿CÓMO VEO REFLEJADO EL CURRICULUM EN MI QUEHACER DOCENTE? 

Para reflexionar acerca de los paradigmas que alberga el concepto de currículum y relacionarlos con mi práctica docente, se debe tener presente, que curriculum corresponde a una construcción social, en donde priman diversos intereses de la sociedad (económico, ideológicos, social) en un contexto determinado.

De igual modo, Gimeno Sacristán, a pesar de la ambigüedad del concepto, intenta otorgar una aproximación a curriculum, en donde señala (1989:20) “el curriculum es, antes que otra cosa, la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar”, por consiguiente, corresponde a una selección cultural de contenidos y metodologías a enseñar, en donde influyen factores valóricos, ideológicos, económicos, culturales.

Ahora bien cabe reflexionar ¿sobre qué modelo teórico filosófico, según Habermas se encuentra sustentado nuestro sistema educativo? Como también ¿influyen factores, en la construcción del curriculum, que determinan su configuración? Junto con ello ¿cómo veo reflejado el curriculum en mi quehacer docente?  Y por último ¿quién participa en la construcción social del curriculum? Son sólo algunas de las interrogantes que me guiarán en el análisis  y reflexión de los temas abordados.

Con respecto a la primera interrogante, Habermas, en el texto de Producto o Praxis del Curriculum, plantea que existen tres intereses en que la sociedad organiza su saber, por lo cual el nuestro curriculum no se escapa de esta organización[1].

De igual manera, Habermas, manifiesta un interés técnico el cual se caracteriza en prolongar aquellos aspectos que la sociedad considere de vital importancia para su proyección, lo relaciona desde el punto de vista científico, con el modelo empírico analítico (experiencia y observación) que busca el control sobre la situación. Desde el punto de vista de la educación el interés técnico se centra esencialmente en el producto, es decir, en los resultados que arroja el aprendizaje del estudiantado, dejando de lado la autonomía, la responsabilidad, la reflexión y la autocomprensión del proceso educativo.

Por otro lado, encontramos el interés práctico, el cual se caracteriza por la comprensión en que el sujeto interactúa con el medio, se relaciona con las ciencias históricas-hermenéuticas, pues su preocupación fundamental se centra (Grundy; 1998:32) en “comprender el medio ambiente mediante la interacción, basado en la interpretación consensuada del significado”.

Por consiguiente, nos encontramos, según Habermas, con el interés emancipador o crítico, el cual se caracteriza por un estado de autonomía que sólo es posible mediante la autorreflexión  y acción permanente.

Ahora bien, cabe reflexionar sobre nuestro acontecer nacional, especialmente sobre cuales de estos intereses ha primado sobre la construcción curricular. Para ello otorgaré dos miradas que han afectado mi praxis sobre la construcción del conocimiento.

Por un lado, la formación inicial, la cual se encontró direccionada sobre el curriculum prescrito del sistema de enseñanza, en donde se destaco el interés técnico, dejando muy poco espacio para el interés práctico y menos aún el interés emancipador, pues se caracterizó, primordialmente por el control  y resultados del proceso, ejemplo de ello corresponde a las prácticas profesionales en donde, según el Programa de Estudio dela Universidad, se debían realizar el último año de la carrera, por lo tanto, los cuatros años restantes no existió una autorreflexión permanente, teoría emancipadora (sobre la praxis docente), más bien la construcción del conocimiento se centro sobre un interés técnico por objetivos.

Por lo mismo creo que las prácticas profesionales dentro dela Formación InicialDocente, cumplen un rol fundamental, pues constituye un proceso en el desarrollo de habilidades cognitivas, construcción de conocimientos, acumulación de experiencias, más cercano a la teoría emancipadora o crítica, pues, de esta manera busca la autonomía mediante la autorreflexión del ejercicio docente y responsabilidad del proceso educativo.

En segundo lugar, con respecto a la construcción del conocimiento, nuestro sistema de enseñanza, posee un curriculum prescrito centrado, principalmente, en objetivos (técnico), en donde busca el control de los resultados, indicando el “qué”, “cuándo” y “cómo” hacerlo.

Siguiendo la misma lógica del párrafo anterior, el curriculum corresponde a una construcción del conocimiento vertical, ejecutada desde las estructuras[2] (elite y técnicos) excluyendo a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo fundamental, otorgan proyección en el tiempo (del saber y del sistema).

Desde el punto de vista de los resultados de este curriculum prescrito basado en objetivos, cabe precisar que existen diversas pruebas estandarizadas que vienen a reforzar el interés técnico de la enseñanza, ejemplo de ello son el SIMCE y la PSU, las cuales se centran principalmente en los objetivos de lo que debiese haber sido enseñando, dejando de lado el proceso o la autorreflexión en la construcción del conocimiento.

Junto con ello, cabe reflexionar sobre los resultados del SIMCE año 2010 y cómo estos fueron difundidos en la sociedad, en donde según la política del nuevo gobierno “los resultados serán entregados tanto a los padres de los alumnos que dieron la prueba como a todos los estudiantes del establecimiento respectivo, puesto que es una medición de calidad del colegio y no sólo del curso (…) Asimismo, explicó que los puntajes serán enviados a los apoderados por medio de una carta o de una comunicación, dependiendo de las posibilidades existentes. Junto a la misiva se entregará un mapa de la comuna, donde serán destacados los colegios que lograron un puntaje bajo, similar y superior al promedio nacional” [3].

Por lo tanto cabe reflexionar, según las palabras del ex ministro de Educación Joaquín Lavín, ¿el curriculum técnico mide la calidad de la educación? Como también ¿qué sucederá, a nivel social, familiar, del profesorado, con los establecimientos que aparezcan en el  mapa con resultados bajos, similar y superior al nivel nacional? Son sólo algunas interrogantes en que el interés técnico prima  y se manifiesta en la construcción del conocimiento.

Por otro lado, y respondiendo a la segunda interrogante, cabe precisar que sí existen factores que influyen en la construcción del curriculum, pues, Grundy sostiene que el curriculum es una construcción social, por lo cual, intervienen intenciones humanas, dependiendo del contexto histórico en que se ejecute. Por tanto, la construcción del curriculum no es neutral, por al contrario, intervienen diversos factores en su ejecución que obedecen a decisiones predeterminadas desde el punto de vista político, ideológico, económico, cultural, pedagógicos. Ejemplo de ello corresponde al curriculum de América Latina, la cual ha vivido similares procesos históricos que han configurado el curriculum, y que han repercutido en nuestra actualidad siendo impedimentos curriculares que se mantienen y que son difícil de erradicar, como la burocracia, la descontextualización del curriculum y la escasa participación del profesorado en el diseño de políticas educativas, en donde los profesores, agentes protagonistas del proceso, han quedado afuera de las decisiones estructurales del “qué” del “cómo” y del “cuando” enseñar, siendo ellos los ejecutores en la praxis del curriculum.

Siguiendo la misma lógica y respondiendo a la tercera interrogante planteada en un comienzo, del “cómo” influye o  afecta el curriculum a mi realidad docente, ya se han entregado luces con respecto a mi quehacer profesional. Ante todo mi ejercicio docente, se ve direccionado por el curriculum prescrito proporcionado por el MINEDUC (curriculum con enfoque técnico basado en objetivos) en donde indica los aprendizajes que los estudiantes deben adquirir (en un sector y nivel determinado), indicando el “qué”, el “cómo” y el “cuándo” abordarlos. Junto a ello cabe señalar que muchos establecimientos cuentan con su Proyecto Curricular de Centro el cual no escapa de la misión, visión, de las tendencias, del contexto, del diseño curricular, de los planes y programas, etc., como señala Habermas, todo lo que hace el ser humano se encuentra intencionado.

Ahora bien,  cabe reflexionar ¿cómo el docente se apropia, procesa y entrega el conocimientos y los contenidos? Respuesta que se encuentra a criterio de su formación profesional.

Por consiguiente, y a pesar del enfoque técnico del curriculum, se abre una ventana para la reflexión, la autonomía, la responsabilidad y la metacognición del proceso educativo, y ésta se origina principalmente en el aula, en donde aflora un curriculum oculto que no se encuentra de manera tangible, sino que emerge de las necesidades y prioridades del contexto. Una de las grandes críticas al curriculum prescrito hace referencia a la descontextualización de diversas temáticas, en donde existen oportunidades en que margina los problemas y necesidades de los agentes (comunidad, equipo directivo, profesores, alumnos, apoderados) que llevan a cabo el proceso educativo.

Es aquí un punto clave, abordando el curriculum oculto[4], generar la emancipación y crítica, planteada por Habermas, dentro del aula, en donde se consideren las problemáticas  y necesidades contextuales para construir y generar conocimiento. De la misma manera el rol del docente juega un rol fundamental para generar emancipación y  metacognición. Por último, reflexionar sobre la importancia del curriculum, desde el punto de vista educativo, pues como ya se ha mencionado, corresponde a una construcción social, en donde “No” son todos  los actores que conforman la sociedad, quienes participan en la construcción curricular, por al contrario, corresponden a  un grupo selecto y específico quienes organizan, disponen, clasifican y deciden sobre el conocimiento, dependiendo del contexto y de las influencias que  posean, desde el punto de vista político, económico, social y cultural.

De la misma manera,  la construcción curricular debe estar orientado a la participación e inclusión de todos los actores sociales, en donde, se propicié el juicio critico y emancipador en la construcción curricular, dando cabida a la reflexión, independencia, responsabilidad, autonomía, en la acción educativa permanente, recibiendo los aportes de los diversos contextos y de las diversas disciplinas, con el propósito principal, de construir un curriculum contextual, incluso y con la participación activa y permanente de todos los agentes del proceso educativo.

BIBLIOGRAFÍA

1,- Gimeno Sacristán, J.  El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Ediciones Morata. Madrid. 1989.

2.- Grundy, S. Producto o praxis del curriculum. Ediciones Morata. Madrid. 1998.

3.- Santos Guerra. La escuela que aprende. Ediciones Morata. Madrid 2006.

4.- Disponible en: http://www.emol.com/noticias/nacional/detalle/detallenoticias.asp?idnoticia=414546


[1] La sociedad organiza su saber, según Habermas principalmente por: vivir en comunidad proyectándose en el tiempo, trabajar con grupos humanos motivados por intereses y el curriculum contiene diversos contenidos que conforman parte del saber, que la sociedad quiere y necesita que sean trasmitidos.

[2] La construcción de los saberes (curriculum), como lo plantea Habermas, surge de las estructuras con el interés técnico de proyectar lo que la sociedad necesita mantener en el tiempo.

[3] Disponible en: http://www.emol.com/noticias/nacional/detalle/detallenoticias.asp?idnoticia=414546

[4] Según Santos Guerra (2006:45) señala que el “Currículum oculto se define como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el currículum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización.

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