El problema… que crea mitos y errores: estrategias de enseñanza/aprendizaje “basadas en el cerebro”

La ciencia/tecnología, uno de los pilares que sostienen a nuestra sociedad moderna, nos obliga a la formación de ciudadanos preparados para vivir en un mundo que cambio a un ritmo vertiginoso. En este escenario es fundamental que los ciudadanos sean capaces de utilizar y analizar el conocimiento científico, junto con expresar y comprender información científica. No basta con leer información e interpretarla como se nos dé la gana y, además, la hagamos correr por las pistas de las RRSS. Debemos generar condiciones que eviten la aparición de mitos, conceptos errados y, por qué no decirlo, también evitar el cientificismo…

Creo que el problema es considerar al cerebro y al cuerpo como dos entidades diferentes y no como un continuo, donde ambos son cerebro y ambos son cuerpo. Esta visión permite entender la estrecha relación bidireccional entre el «cerebro» y el «cuerpo», tal como se relacionan de forma bidireccional neuronas y glias, en las sinapsis tripartitas. En este contexto, las emociones son cambios fisiológicos que involucra ciertas regiones del cerebro (ej. amígdala) y a toda la corporalidad. Un diálogo donde la causa es el efecto y este último también es la causa.

En la actualidad, en un mundo plagado de supuestas sólidas evidencias, existe el peligro de que los padres, los profesores y los encargados de las políticas de educación se sientan tentados y atraídos a adoptar con irresponsable celeridad y ligereza, estrategias de enseñanza/aprendizaje “basadas en el cerebro” y que en realidad, no tengan ningún respaldo científico serio. Es decir, ninguna evidencia.

Cuando uno se pregunta respecto de cuáles son los impactos del entorno, en todas sus dimensiones, en el desarrollo de las niñas y los niños, se suele asumir que todas las niñas y todos los niños responden de la misma forma, ya sea a situaciones enriquecedoras como a situaciones adversas. Sin embargo, existen diferencias tanto genéticas (polimorfismos) como epigenéticas, que permiten afirmar que la premisa anterior no es correcta.

Las niñas y los niños difieren, por ejemplo, en sus sensibilidades y la resiliencia frente a situaciones adversas o de inequidad. Y esto último, ofrece una nueva visión de la heterogeneidad de las respuestas de las niñas y de los niños a sus entornos. Por ejemplo, diferentes estudios genéticos han permitido conocer un número cada vez mayor de alelos (polimorfismos) sensibilizadores de los sistemas de neurotransmisión dopaminérgicos y serotoninérgicos, que están implicados en el aprendizaje, la atención y el comportamiento. Estos polimorfismos desempeñan un papel que no podemos obviar cuando estamos insertos en el proceso educativo, dado que impactan finalmente en la respuesta de las niñas o de los niños de forma diferente, aun cuando los entornos inmediatos (ambiomas) son, ingenuamente, iguales.

Las evidencias encontradas en diferentes estudios respaldan una visión crítica de las políticas sociales, que refuerzan el hecho que, modificando los entornos de las niñas y los niños de forma positiva, aquellos que son vulnerables pueden hacerlo tan bien como sus compañeros no vulnerables. Los resultados, además, pueden servirnos como una lección o enseñanza, debemos aprender que no es posible seguir confiando únicamente en los efectos promedio tanto de los ambientes como de intervenciones durante la primera infancia, al interpretar su impacto, porque los efectos promedio pueden enterrar por qué algunas niñas y niños se benefician desproporcionadamente, por razones hasta ahora “inexplicables”.

Estoy convencido que ese “motor” que nos lleva a aprender, que nos da confianza y nos estimula a continuar motivados con el aprendizaje no viene solo desde afuera… requiere un sustrato fértil que reside en nosotros (entre amígdala e hipocampo…). Es una impronta que nos hace vibrar ante un estímulo, aun cuando otros pasan pasivos frente a él… ellos vibran ante otros estímulos cuando nosotros pasamos pasivos frente a ellos… En definitiva, estoy convencido que el aprendizaje no tiene sentido si no es a la luz de la coherencia con el vivir relaciones de identidad tanto presentes, pasadas o heredadas inter/transgeneracionalmente y en entornos «enriquecidos».

A la luz de los nuevos conocimientos es fundamental fortalecer y estimular una nueva agenda de investigación sobre la mejor manera de ofrecer a cada niña, niño y adolescente un camino de aprendizaje apropiado para cada uno. Claro que esto pasa por reconocer las dificultades prácticas de trabajar con la compleja interfaz de las circunstancias sociales y biológicas de las personas. Tal investigación podría, sin embargo, permitir una mejor comprensión de los vínculos entre nature y nurture (naturaleza y la crianza) y cómo, juntos, impactan en el aprendizaje.

La epigenética social – el estudio de los mecanismos epigenéticos a través de los cuales los entornos sociales se encarnan biológicamente – es la personificación de los recientes conocimientos que nos afirman que los límites entre las ciencias naturales y las ciencias sociales deberían reducirse, permitiendo una sinergia muy necesaria en este siglo XXI tan lleno de retos… Esto debería ser una parte fundamental del trabajo del Ministerio de CTCI.

Parecerá obvio, pero todos y cada uno de nosotros debemos asumir la responsabilidad de la información que transmitimos para asegurar su integridad. Más importante aún, debemos ser activamente escépticos de la información que recibimos. Debemos comprobar los hechos, investigar las pruebas y evaluar la investigación. Finalmente, debemos continuar nuestra búsqueda personal de conocimiento… porque solo con el conocimiento podemos evaluar válidamente las afirmaciones que encontramos en este mundo lleno de datos, afirmaciones y supuestos conocimientos… muchos no demostrados. «Algunos estudios (1, 2) han evidenciado que los profesores que creen que la genética tiene una gran influencia en el rendimiento académico también establecen límites biológicos con respecto que sus estudiantes pueden aprender, lo que en la práctica se traduce en un menor apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de los profesores. De esto se desprende que un profesor que tenga creencias erróneas sobre las capacidades de sus alumnos puede perjudicar sustancialmente su desempeño.

1-              Pei, X., Howard-Jones, P. A., Zhang, S., Liu, X., & Jin, Y. (2015). Teachers’ Understanding about the brain in East China. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174, 3681– 3688. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.1091

2-              Howard-Jones, P. A., Franey, L., Mashmoushi, R., & Liao, Y. C. (2009). The Neuroscience literacy of trainee teachers. Presented at the British Educational Research Association Annual Conference, Manchester.»

Acerca del Autor

Biólogo PhD. Investigador. Intereses: Neurociencias, neuroepigenética, aprendizaje y epigenética biopsicosocial. Aprendiz en esto del vivir. Divulgador y Escritor. Autor de los libros: Ayurveda en una era post-genómica (2018). Epigenética: (Re)pensar el aprendizaje y la educación (2018). Neurociencias, Aprendizaje y Bienestar (2019):

Más información :  contacto@astorgaconsultores.cl

Mauricio Hidalgo

Biólogo PhD. Investigador. Intereses: Neurociencias, neuroepigenética, aprendizaje y epigenética biopsicosocial. Aprendiz en esto del vivir. Divulgador y Escritor. Autor de los libros: Ayurveda en una era post-genómica (2018). Epigenética: (Re)pensar el aprendizaje y la educación (2018). Neurociencias, Aprendizaje y Bienestar (2019)